פיתוח יכולות למידה

המרכז לאבחון ופיתוח יכולות למידה בהנהלת ד"ר רות קאופמן

מה מקור הכשל? / ד"ר רות קאופמן
 
ירידה אל שורשי תהליך הלמידה  (The roots of the learning process) כאמצעי להבנה של הזולת, לאבחון, טיפול ולשיפור תהליכי הוראה
 
מטרתו של מאמר זה להציע עמדה המאפשרת דרך חדשה להתמודדות עם קשיים, לבניה של יכולות למידה ושיפור תהליכי הסתגלות.


 
קשיים בתהליכי למידה באים לידי ביטוי במגוון של מופעים, יש ואדם מתקשה ברכישה של מיומנויות כמו קריאה או כתיבה, לעיתים הוא לא רוכש מיומנויות חברתיות או שוכח (קשיים בזכירה). במצבים אלה אדם לא מגיע להישג מצופה.
התייחסות אל הקושי עשויה להוביל לניסיון לקבל, להבין ולהגדיר אותו, ואף לזהות את מקורותיו. זיהוי מקור הכשל  יכול לתת בידינו את הכלים להתמודדות עם הקושי.
. הסיבה לכשל יכולה לנבוע ממגוון מקורות - לעיתים מקורו של הכשל הוא בהעדר שליטה של התלמיד בחומר הלימוד. במקרה זה לא נעשתה השקעה על ידי התלמיד, הוא לא שינן ולא למד. לעיתים מקור הכשל נעוץ במורה. הגורמים לכשל בלמידה שמקורם במורה מגוונים, אם בשל תהליך הוראה בלתי יעיל, במורה המתקשה לתפקוד בכתה, ליצור קשר עם תלמיד, לא מכיר את החומר או לא מבין תהליכים (הביטוי הקשה "חללי הוראה" בא להדגיש את תוצאת תהליך זה).
לפעמים מקור הכשל נעוץ בסביבתו של הלומד, שאינה מאפשרת למידה או משפיעה עליה. לדוגמה, בשל מעבר דירה של המשפחה והצורך בהיקלטות בסביבה חדשה, התקשה תלמיד בכתה א' לרכוש את תהליך הקריאה, הוא יצר פער ולא הצליח ללמוד או להדביק את קצב הלמידה של חבריו, התוצאה היא בהעדר שליטה במיומנות הקריאה. במצב זה אנו עלולים לטעות ולתרגם את מקור אי הקריאה כלקות למידה, בעוד שמדובר בחסך בלבד. במקרה זה תהליך רכישת הקריאה עשוי להיות מהיר וקל, באם נבין את משמעות החסך.
מקור הכשל יכול להיות נעוץ בתלמיד עצמו באופן תפקודו או בכשל שמקורו פיסכולוגי או אחר, ובא לידי ביטוי בתהליך קוגניטיבי, רגשי, התנהגותי, במנת משכל נמוכה, בהפשטה בלתי תקינה או מקור אחר. במקרים אלה נצפה בתהליך למידה בלתי תקין.
יתכן כי אז נשיים את התופעה ונקרא לה דיסלקסיה, דיסקלקוליה ודומיהם. מטרת שמות אלה היא לסייע בהגדרה של התופעה או כאמצעי לתיוג. ויש בהגדרה משום הבהרה של מצב וניסוח המאפשר קבלה של הקושי. אך מה תהייה משמעות נוספת לשם זה – יתכן כי במקרה זה יוכל הלומד לשיים את הקושי ("אשרי דיסלקט אני"), והמורה יוכל לתייג אותו, או לוותר לו על ביצוע (שהרי הוא דיסלקט).  ואולם, האם שיום התופעה מספק אותנו בבואנו להתמודד עם קשיים בלמידה או לקויות למידה?

 
 
בבסיס הגישה המשנה  SCM(פוירשטיין 1980; ויגוצקי 1978; קוזולין 2001) עומדת האמונה ביכולת ההשתנות של האדם. אמונה זו מקורה בהכרה, כי לסביבה יש חשיבות גדולה בעיצוב התפתחותו של האדם. גישה זו  מובילה לחיפוש אחר מקור כשל וניסיונות להתמודד עמו. משום כך בבואנו להתמודד עם כשל נקודת המוצא שלנו תהיה חיפוש מקורו. לשם כך עלינו לרדת לשורשי תהליך הלמידה, לזהות את  במרכיביהם (the roots of the learning processes ) ולתור אחר מקורות הכשל.  בתהליך הלמידה אדם רוכש מיומנויות,  כשל בתהליך משמעותו העדר/קושי ברכישת מיומנות וכתוצאה מכך פגיעה בתהליך הלמידה. כאשר מיומנות אינה נרכשת יש לבדוק את מרכיביה ולחפש מהם המרכיבים שאינם מופעלים. בין מרכיבי המיומנות נמצא אופרציות חשיבתיות (פיאז'ה 1960), אלה הם סטים של פעולות חשיבה מגובשות ומובנות המופעלות על פי צורך. כאשר אופרציה אינה מופעלת נחפש פונקציה קוגניטיבית שאינה מאפשרת את הפעלתה (רנד 1980). פונקציות קוגניטיביות פגומות אחראיות לכשל בתהליכי למידה.
 
מהן הפונקציות הקוגניטיביות הפגומות ?
הפונקציות הקוגנטיביות  הן התנאים המינימליים ההכרחיים ללמידה של מיומנות או דרכי התמודדות עם בעיה. כאשר פונקציה קוגניטיבית פגומה, תהליך הלמידה לא יתקיים כמצופה. פוירשטיין ממקם את הפונקציות הפגומות בשלבי החשיבה השונים:
שלב קלט – אחראי לתהליכי איסוף מידע, פונקציות פגומות בשלב זה של החשיבה יפגעו בתהליכי איסוף הנתונים, וכתוצאה מכך המידע שיתקבל יהיה חלקי, בלתי מאורגן או בלתי מוגדר. 
שלב עיבוד – אחראי על יצירת מידע חדש על בסיס מידע נתון, פונקציות הממוקמות בשלב זה יפגעו בתהליכי ארגון המידע, הסקת המסקנות, קבלת ההחלטות וכו'.
שלב הפלט אחראי על ניסוח של תוצר, פונקציות של פלט יפגעו על כן בתהליכי ניסוח התוצר, יגרמו להעדר תוצר או לתוצר בלתי תקין, בלתי מאורגן או חסר.

 
כדי להפוך את רשימת הפונקציות הקוגניטיביות הפגומות למכשיר עבודה יעיל ונוח, היה צורך בארגונן. ארגון הפונקציות הפגומות במבנה היררכי  (קאופמן 2001) מאפשר הבנת תהליך הכשל בלמידה וזיהוי מקורות הקושי. על פי מודל זה מאורגנות הפונקציות הפגומות בהיררכיה המבוססת על דיאלוג של יחיד עם הסביבה (ויגוצקי 1978, תומסאלו  1999). פונקציה ממוקמת בהיררכיה על פי רמת המורכבות שלה ועל פי השפעתה על הדיאלוג בין יחיד ובין סביבתו. במקום הנמוך בהיררכיה נמצאים אבני היסוד של הלמידה,  העדרן של פונקציות אלו, פוגע בתהליכי בנית כלים בסיסיים בלמידה (שפה, מרחב, זמן) ופעילויות למידה בסיסיות (התנהגות מסכמת, שימור קביעויות). במקום הגבוה ביותר בהיררכיה מצויות פונקציות שהעדרן פוגע בהתפתחות עמדת היחיד בדיאלוג עם סביבתו. פונקציה אחראית על רכישה של יעילות (Efficiency) תופיע במקום נמוך מזה של פונקציה האחראית על למידה אפקטיבית (Efectivnece ). שימוש מבנה ההיררכי של הפונקציות (The structure of the hierarchy of the deficient cognitive function ) מאפשר לנו בראש ובראשונה לזהות את מקורה. בשלב הבא נוכל להתמודד עם השגיאה ולהביא לשינוי באופן הלמידה של אותו לומד.
 
 
התנסות בלמידה מתווכת -
בעקבות הבנת מקור הכשל, נוכל לבנות מטלות, שיאפשרו התמודדות עם הקושי (ולא עקיפה שלו) עד כדי בניה של יכולת ושל תפקוד. לשם כך אנו משתמשים בקריטריונים של הלמידה המתווכת (פוירשטיין 1980). ההתנסות בלמידה מתווכת היא אינטראקציה בין-אישית, שמטרתה יצירת שינוי בתהליך ההסתגלות, הלמידה ובבניה של יכולת. בנית יכולת זו מתבצעת באמצעות אינטראקציה ממוקדת בקושי, ומטרתה בניה של אסטרטגיות, מודעות ומוטיבציה להתמודדות אתו.

התאמת אופי התיווך אל מערכת הצרכים של המתווך (שמקורה בהבנת מקור הכשל),  מאפשרת יצירת דגם של שינוי תהליך הלמידה שלו. התאמת התיווך נעשית בעזרת הקריטריונים של הלמידה המתווכת (פוירשטיין 1980 ). שימוש ממוקד בקריטריונים של הלמידה המתווכת במהלך האבחון מאפשרת זיהוי דרכים יעילות ליצירת שינוי אצל הנבחן. ניסוח דרכי השינוי הוא הבסיס לבניה של תוכנית עבודה.
בתרשים מבנה האבחון ניתן לזהות שלושה שלבים עיקריים:
שלב ראשון בו ניתן לזהות את הקושי של התלמיד כפי שהוא בא לידי ביטוי בשליטה במיומנויות ובפונקציות קוגניטביות פגומות (DCF).
שלב השני מאופיין בהתנסות ממוקדת בלמידה המתווכת, ושימוש באספקטים שונים שלה המתוארים בתרשים באמצעות הפרופיל המעגלי של התיווך (The circular profile of mediation).
בשלב השלישי מצופה לזהות שינוי בתוצרים שמקורו ביצירת שינוי עקב התנסות בלמידה מתווכת.

 
 
מזיהוי מקור הכשל לתוכנית עבודה –
 
תהליך אבחון הכולל התנסות בלמידה מתווכת פותח בפנינו צוהר אל תהליכי הלמידה של הלומד, ומאפשר לנו לזהות את מקורות הכשל. מעבר לכך הוא משמש כציוני דרך לתוכנית העבודה עם התלמיד. גם היא תכיל  מרכיבים המתייחסים לשלושת השלבים הנ"ל: 
לכשל כפי שהוא מופיע ברמת השליטה של הנבחן במיומנויות ספציפיות (קריאה /כתיבה) ולפונקציות הפגומות שהן מקור הכשל.
שלב של ההתנסות בלמידה מתווכת  באמצעותו ימוצו דרכי תיווך/הוראה מתאימות העשויות להביא ליצירת שינוי, אינטראקציות של תיווך הממוקדות בהתמודדות עם הפונקציות הקוגניטיביות הפגומות שהוא הפגין במהלך האבחון.
מן השלב השלישי יופקו יעדים שמקורם בזיהוי דגמי שינוי כפי שבאו לידי ביטוי בתפקודו לאחר התיווך במהלך האבחון.


צור קשר: 04-8361086